Да замерваме училището за „обезграмотяването“ на поколенията е лицемерно

3,93 бе резултатът от матурата на 12-ти клас. За това, как са направени програмите, говорим с Цветелина Драганова, учител по български език и литература от ЕГ "Пловдив"

–Какъв е коментарът Ви за резултатите от матурата? Онлайн обучението ли е причина за ниския среден резултат, или самият формат на учебната програма?

Краткият отговор на този въпрос е, че това, което виждаме през последните години, е напълно закономерно. Ако говорим за числото, което се коментира тези дни, то само по себе си, без необходимата интерпретация, не ни казва нищо. Първо, нека уточня, че извод за сриване на резултатите само въз основа на това число не може да се прави най-малкото защото от две години насам видът на изпита и скалата за оценяване са различни, сравнени с периода преди 2021 година, и то в посока вдигане на летвата, усложняване на типа задачи, повишаване на прага между слаба и средна оценка. Така и трябва да бъде. По-скоро резултатите от предходните години създаваха илюзията, че зрелостниците се справят с лекота, защото и теоретично, и практически беше възможно зрелостник да си вземе матурата и да получи диплома за средно образование, без да е написал нито ред.  Това за масата коментиращи „специалисти“ по средно образование остава неясно. Така че нека оставим настрана числата, сензационните медийни заглавия и лесните квалификации. Представата за „дъно“ е плоска и много удобна метафора, създаваща у използващите я измамното усещане за собствена непогрешимост. Образованието обаче не се гради с метафори, а изисква сериозен анализ и проектиране на следващите стъпки въз основа на отговорите на някои въпроси. Онлайн обучението далеч не е най-важният сред тях. Да, без съмнение то остави дефицити, при това най-вече в уменията на децата пълноценно да се социализират и успешно да взаимодействат в реална среда. Дефицити, върху които учителите не престават да работят. Извън това обаче има фактори, които ерозират образователния процес много по-дълбоко и често невидимо. Да не забравяме, че ние, учителите, със своите образователни и педагогически инструменти и нашите ученици сме продукт на различни културно-исторически въздействия, на различни парадигми на познанието и системи за информация. И нямам предвид само поколенческата пропаст – нея винаги ще я има. Става дума за това, че днешните деца възприемат и обработват информацията по съвсем различен начин, мозъците им работят другояче и това отдавна не е новина. Като прибавим мощното нашествие на английския език – новата lingua franca – и факта, че немалко от завършващите средно образование предпочитат да се изразяват именно на английски, като отчетем силно компрометираната в езиково отношение публична среда у нас, която напълно безкритично пропуска неграмотност в институциите на властта, в медиите, в рекламата  – ето няколко обективни предпоставки за крайно уязвимата позиция, в която се намират образованието по български език и литература и неговият слуга – учителят.

Ако изведем разговора на друго равнище, ще трябва да се запитаме кога и защо стана така, че въздигнахме в божество забавлението и безкрайната толерантност вместо усилието и ограничението, че моделите за социално успяване и житейски просперитет спряха да се свързват с грамотността, че престижът отдавна се мери с други мерки, а социалната тъкан, в чиято основа е езикът, се прокъсна…Това интервю обаче няма как да побере подобен разговор.
Дълъг стана отговорът на въпроса Ви, но да вдигаме врява, да леем сълзи и да замерваме училището за „обезграмотяването“ на поколенията, ми се струва дълбоко лицемерно. Казано накратко: на такова общество – такива резултати.

-Преподаването на литература в последните два класа тематично, вместо хронологично, как се отрази на учениците? По-добър или по-лош модел е?

Аз лично като учител харесвам новия тематично-проблемен принцип на структуриране на учебното съдържание. Той дава повече „въздух“ за работа с художествените текстове, повече свобода за обживяване и разговори върху тях, за включване на други текстове по преценка на учителя, а защо не и по избор на самите ученици, без да се галопира от текст към текст от страх да не остане нещо „невзето" . Всичко това, иска ми се да вярвам, насърчава културата на четенето и диалога. За първи път в учебната програма влизат автори и творби, през които учениците могат да се докоснат до духа на тоталитарната епоха и десетилетията след 1945 година – сериозно предизвикателство, както се оказва, като се има предвид, че обществото ни е силно поляризирано в оценките си за този  неотдавна отминал исторически период. Давам си ясна сметка, разбира се, и за слабите места, изпитвам трудностите, породени от крайно ограничените фонови знания на днешните ученици и нуждата успоредно с четенето активно да се набавя исторически контекст. Някои от творбите трудно се „превеждат“ на езика на младите хора.

И тъкмо тук идва необходимостта от сериозен анализ на начина, по който са се справили зрелостниците на матурата. Изобщо не става дума за това да махнем Х. и да сложим У. в програмата. Да, обратната връзка, която учителите могат да предоставят, за начина, по който действително „работи“ един или друг задължителен текст, е важна и МОН трябва да я поиска. Списъкът може да се оптимизира в определен момент. Но когато се правят статистики и се анализират резултатите, по-важно е да се види как те са разпределени по региони и типове училища, с какъв брой часове се изучава предметът в тях, къде е необходимо този брой да се увеличи, какви са другите специфични нужди на училищата – какъв е делът на „сивия“ образователен сектор /частни уроци, школи/ в най-високите резултати, какво точно се случва в училищата с най-ниски резултати. Не съм социолог, но е ясно с просто око – в числата, с които спекулираме, има сериозни социални залози.

Втори випуск завършва средното си образование по новия закон и по новите учебни и учебно-изпитни програми. Напрежението в гилдията ни не стихва. Учителите, за които програмите също са нови, не са обучени в достатъчна степен. Голяма част от тях нямат достъп до критериите, с които работят националните оценители на ДЗИ.

Да носиш отговорност за подготовката и представянето на учениците си и да не разполагаш с необходимата професионална информация и адекватна подготвеност, означава да работиш „на тъмно“. Освен това едно е да преподаваш в езикова гимназия в голям град, да се „ползваш“ от подкрепата на семейства, които влагат средства в допълнителни уроци на децата си, да можеш да заведеш учениците си на театър, на изложба и на среща с внука на Йордан Радичков например, друго е, когато нищо от това не ти е дадено. Тогава всяка малка стъпка струва много и значи двойно. Когато се сравняват резултати и се планира, тази честност е задължителна. Системата на средното образование по определение е  консервативна система  и това, от което според мен се нуждае колегията на този етап, са не резки промени и нововъведения, а спокойствие, прозрачност и предвидимост, диалогичност. Какви ще са в дългосрочен план резултатите от работата по новата програма, времето ще покаже.

-Пловдив се „прослави“ с един цял випуск с двойки, а директорката каза, че децата не си падали по този предмет. Как лично ти мотивираш учениците си да четат? И какво четат те? Какъв трябва да е балансът класика – художествена литература?

-Не мога да коментирам нашумелия случай с въпросното училище, но от години наблюдавам нещо, което в различна степен се отнася за всички училища. Във времето ние вкупом направихме така, че младите хора се отчуждиха от езика и от литературата. Спряха да вярват, че онова, което чувстват и мислят, има значение в училище и че изобщо си струва да го изразяват, да търсят думи, да конструират и споделят смисъл. И това е нерешената, но задължителна за всекидневно решаване задача – да върнем децата към изворите на езика. Да укрепим вярата им, че пътят към себе си и към другите, пътят на самоизвайването и себеотстояването е добър, когато минава през книгите и четенето. Да ги подкрепяме и насърчаваме по този път. И тук да търсим баланса между класика и съвременност – да чуем какво мисли както този, който чете „Монахът, който продаде своето ферари“ или „Пърси Джаксън и боговете на Олимп“, така и онзи, който упорства с Достоевски, Камю и Казандзакис, или третия, който изобщо не чете.  

- Трябва ли да се отдели преподаването на български език от това по литература?

- На този въпрос нямам категоричен отговор. Предметът е един, без съмнение. Проблем се поражда, когато учителят в усилието си да превземе „крепостта“ на литературата, пренебрегва основополагащата работа по езика. Често се случва, от опит знам. Напоследък обаче мисля за друго разделение. За това, че трябва да си дадем „чисто“ време – време само за четене, в това число и на глас, както и достатъчно време за писане на ръка, за достатъчно дълъг сетивен допир до белия лист. Време за пребиваване в пространствата на думите – децата не познават думи като „свян“, „боязън“, „печал“ например, не могат да нюансират езиково чувства и състояния, а напоследък все по-често срещам такива, които не знаят откъде да започнат да пишат, как да подредят графично мислите си върху страницата.

Най-интересното ученическо мнение за литературата или за книга, което сте чула?

Учителка съм отдавна, близо три десетилетия. Свидетел съм на не едно и две вълнуващи ученически прозрения и признания, свързани с книгите – не се наемам да класирам. Някои от тях пазя. Децата обладават удивителни пространства, които ние, възрастните, отдавна сме напуснали – всеки учител по литература ще ви каже това. Въпросът е да ги задържим в тези пространства колкото се може по-дълго, без да им пречим да порастват. Вчера в квартала се запознах случайно с 14-годишно момче – седмокласник. Баща му бил дърводелец, а той самият харесва дърворезбарството и затова се насочил към такова училище. Не го попитах дали и какво чете. След броени години пътят му, искрено се надявам, ще мине през Виктор-Пасковата „Балада за Георг Хених“. А нашата задача като учители, като общество е да направим така, че синът на дърводелеца да стане дърворезбар. Ако това се случи, то ще е най-хубавото признание за смисъла на работата ни.